Artikel oer ‘Ruimte voor leren’ yn de Moanne

ALEX RIEMERSMA –

Ferline wike tongersdei, op 19 septimber, promovearre Albert Walsweer op syn dissertaasje Ruimte voor Leren. Een etnografisch onderzoek naar het verloop van een interventie gericht op versterking van het taalgebruik in een knowledge building environment op kleine Friese basisscholen. Alex Riemersma hie foar de Moanne in petear mei de jonge doktor.

Wêr giet dit ûndersyk oer?
Dit ûndersyk is yn de jierren 2008-2010 útfierd op fjouwer basisskoallen yn de gemeente Littenseradiel en ien skoalle yn Smellingerlân. De gemeente Littenseradiel hie al in oantal jierren in ‘Voorleesproject’ yn it ramt fan (ekstra) ‘Onderwijskansen’ foar de learlingen. Alle skoallen yn dit ûndersyk binne lytse plattelânsskoallen mei in protte Frysktalige bern. De maatskiplike fraach is, oft it proses fan skaalfergrutting op it plattelân ek omset wurde kin yn “krimp as kâns” en de professionalisearring fan de learkrêften yn dat ramt in fersterking van de ‘vitale plattelânsregio’ betsjutte kin.

De lytse skoalle wurdt tradysjoneel sjoen as in “kwetsbere learomjouwing” mei mar in bytsje fernijende útdagings foar de learlingen. Yn de kombinaasjeklassen fan twa of trije nivogroepen past de learkrêft fan need gauris it direkte-ynstruksje-model mar heal ta. De oandacht moat ferdield wurde oer de ferskillende nivogroepen en dêrtroch moatte de learlingen hiel faak yndividueel wurkje yn stee fan as mienskip fan learlingen yn de groep 6-7-8. Dêrtroch komt de klam mear te lizzen op de dielfeardichheden fan it (taal)ûnderwiis: technysk lêzen, wurdskat, stavering, en minder op mûnling taalgebrûk en útdrukkingsfeardichheid.

Dit ûndersyk is opsetten om te besjen hoe’t de lytse skoallen har ûntwikkelje kinne ta krachtige learomjouwings wêrby’t de learlingen folle mear sels yn in groepke betinke en útfiere wat sy leare (ûndersykje) sille. It ûndersyk is rjochte op de ûnderwiisfernijing fan ûndersykjend learen en it learproses fan in groep learlingen fan ferskillende leeftiden dy’t mei elkoar wurkje oan “kenniskonstruksje”. It giet yn it bysûnder om de rol fan taal en de ûntwikkeling fan it taalgebrûk by dy kenniskonstruksje: “Wat draacht taalgebrûk eins by ta it proses fan kenniskonstruksje?” In wichtich betingst foar it slagjen fan feroarings yn de besteande wurkwizen is, dat de learkrêften sels mei-ferantwurdlik binne foar de tapassing fan it ekspearimint yn de klasse. Ut it ûndersyk docht bliken, dat de learkrêften yn de earste faze benammen dwaande binne mei it opsetten fan de nije learomjouwing; pas yn de twadde faze krijje sy mear omtinken foar de kwaliteit fan it taalgebrûk.

Wat binne de meast ferrassende útkomsten fan dit ûndersyk?
It ekspearimint fan dit ûndersyk bestie út in projekt fan twa kear yn ien skoaljier trije wiken efter elkoar dat de learlingen mei ûnderwerpen neffens eigen foarkar oan de slach koenen. Yn de hjerst waard keazen foar in projektynfolling yn ferbân mei it tema fan de Berneboekewike en yn de maitiid koenen de learlingen in frij tema kieze, bygelyks de tiidmasjine as startpunt fan in skiednis- en taal-projekt. Op dy wize is besocht om in wurkwize ta te passen en te bestudearjen dy’t de learlingen hieltyd mear grip jout op harsels en op de werklikheid om har hinne. Ferrassend wie, dat de learkrêften leare moasten om de tradysjonele rol fan learkrêft dy’t fragen stelt en sels de goede antwurden al wit, yn te roaljen foar dy fan petearpartner en begelieder fan in proses fan ûntdekkend-learen dat folle mear fan de learlingen sels is. It wie ek ferrassend, dat de learlingen mei elkoar wol de proseskant oppakten en ek goed meielkoar organisatoaryske ôfspraken meitsje koenen, mar folle minder derop rjochte wiene om meielkoar nije kennis te meitsjen lykas wittenskippers dat wol dogge. It falt noch net ta, om de learlingen ek ynhâldlik ta mienskiplike kenniskonstruksje te bringen. Mar geandewei it projekt slagge dat dochs hieltyd better, likegoed by de learlingen as by de learkrêften. Ynteressant wie, dat dy oanpak ek trochwurke yn de oare leswiken: de learkrêften hawwe de learlingen ek by oare gelegenheden folle mear sels betinke en útfiere litten wat se leare sille. Der wie ek mear ynteraksje tusken de learlingen en der kamen oare patroanen fan ynteraksje tusken learkrêft en learling oan de oarder: fan monologen ta in mear dialogyske oanpak mei mear iepen fragen om te kommen ta in ynteraktyf partisipaasje-kader.

Hawwe de projektskoallen allegear deselde oanpak útfierd?
Krekt net, de learkrêften leverje “maatwurk” yn eigen kontekst en op eigen wize. Fansels wurde op skoalnivo resultaatferplichtingen steld en learopbringsten fereaske, mar hoe’t dat resultaat ta stân komt, wurdt yn dit projekt troch de learkrêften sels bepaald. Dêrmei wurde de proses- en resultaatrjochte oanpak kombinearre. De funksje fan it taalgebrûk en de ynteraksje tusken de learling en de learkrêft, sawol yn klassikale petearen as yn groepswurk, is ûnderwerp fan ûndersyk. Learlingen ûntwikkelje út harsels wol de prosedurele kennis (ôfspraken oer wurkwize en taakferdieling), mar praktysk net oer de ynhâld. De learkrêften moatte de learlingen dus grûnregels bybringe oer hoe’t de ynhâldlike kennis ta stân komme kin. Oars sein: hoe’t de learlingen geandewei hieltyd makliker ûndersykjend leare.

Wat binne opmerklikste útkomsten fan it ûndersyk op de skoallen?
De positive ferrassing wie, dat de learkrêften nei in skoft fan twifel (tiidgebrek, kin ik dat wol, wat betsjut soks foar de oare lessen) dochs frij gau en entûsjast meiwurke hawwe en ek nei twa jier noch entûsjast binne om de learlingen mear selsstannich en yn groepkes te begelieden by it ûndersykjend learen. Mar it is ek opfallend, dat by de klassikale weromkeppeling it taalgebrûk fan de learkrêften (en harren learlingen) frij maklik weromfalt yn bewende patroanen fan de reproduksje fan kennis én it goede antwurd op fragen. Geandewei (yn de twadde faze fan de yntervinsje) ûntstie in metodyk mei mear dialooch en iepen fragen om ynformaasje te ferwervjen mei en troch de learlingen. Oars sein: yn in ynteraktyf-partisipaasjekader waarden de learlingen útnûge om mei te praten en mei elkoar te kommen ta in kennis-produkt: in presintaasje, in website, in filmke, in fraachpetear. Yn sa’n learomjouwing is de kennis fan de groep as gehiel de wichtichste opbringst; de yndividuele learling leart “terloops” of “wurkjendewei” en dy yndividuele kennis wurdt (yn dit ûndersyk) net sasear toetst.

Wie it brûken fan Frysk by de kenniskonstruksje in spesifyk tema fan it ûndersyk?
Nee, ik haw it Frysk net sintraal steld, mar ik haw as etnograaf wol sjoen nei de ûntwikkeling fan it natuerlike en it skoalske taalgebrûk mei de ôfwikseling (code-switching) tusken Nederlânsk en Frysk. De gemeente Littenseradiel hat wol meibetelle oan dit ûndersyk mar gjin betingsten steld oangeande de fraachstelling of de oanpak fan it ûndersyk. De basisskoallen binne frijwat autonoom, fansels mei de kearndoelen as rjochtingjouwers en de ynspeksje mei it toetskader as grinsbewaker!

De meartalige kontekst fan it frysktalige plattelân wurdt wol neamd as relevante kontekst fan it ûndersyk, mar it Fryske taalgebrûk en it learen fan Frysk (praten, lêzen, skriuwen) makket gjin part út fan de fraachstelling en is ek gjin wichtige faktor yn de analyze. Yn it lêste haadstik wurdt it taalgebrûk fan Frysk en Nederlânsk analysearre, benammen it elemint fan code-switching. De analyze lit sjen, dat de learlingen én de learkrêften frij ûnbewust de beide talen yn ôfwikseling brûke, krekt as bûten de skoalle. Dêrmei is de skoalle in ôfspegeling én in befêstiging fan it taalgebrûk dat past by de sitewaasje fan “bilingualism with diglossia”: Frysk foar de ynformele petearen en it Nederlansk as ‘offisjele’ taal fan it skoalske learen. Foar my as etnograaf wie it opfallend dat de learlingen yn peer-ynteraksje – dus as de learkrêft der net by is – mear Frysk brûke yn har oerlis. Yn de breinstoarmfaze fan frij tinken en wat ynformeel praten brûke de learlingen mear Frysk as yn de formele faze wêryn’t sy konklúzjes opskriuwe en formele ôfspraken meitsje oer it ferfolch. Dan brûke sy de dominante skoalletaal, it Nederlânsk, benammen as de learkrêft yn de buert is en meipraat. As dy konkluzje ‘mienskiplik dielde kennis’ wurden is, of as de learlingen in nij punt oan de oarder stelle, switse se werom nei it Frysk ensafuorthinne.
Wat kinne de twa- en trijetalige skoallen yn Fryslân fan dit ûndersyk brûke foar it eigen ûndersyk en foar fierder ûndersyk?
Yn haadstik 10 komt it brûken fan mûnling Frysk yn de peer-ynteraksje wiidweidich oan de oarder.

Learlingen brûke beide talen – soms trochinoar – foar it ferwervjen fan nije kennis. Dat wurdt ek wol ‘translanguaging’ neamd. Op de twa- en trijetalige basisskoallen is in frij strakke skieding tusken de talen om de learlingen net yn de war te bringen én om beide doeltalen goed te learen, mûnling en skriftlik. It is lykwols de fraach oft dy strakke skieding it natuerlike learen en it funksjonele brûken fan de talen net yn it paad stiet. Yn ferfolch-ûndersyk soenen wy nochris sekuer sjen moatte nei de funksje fan code-switching yn peer-ynteraksje foar de kenniskonstruksje. Ek yn tandem-learen fan twa learlingen mei twa ferskillende talen kinne de learlingen har better bewust wurde fan har eigen taalgebrûk en de kwaliteit derfan. Dat liedt dan grif ek ta mear ynsjoch yn it feitlike taalgebrûk yn de skoallepraktyk mei Frysk en Nederlânsk as deistige talen en Ingelsk as frjemde taal (formeel en ynformeel). ‘Translanguaging practices’, d.w.s. it brûken fan mear talen yn ien petear, binne de natuerlike praktiken fan twa- en meartalige minsken, mar wy witte net krekt hoe’t dy prosessen ferrinne yn in groep learlingen of troch in yndividuele learling útfierd wurde. Wol is dúdlik, dat de taalkar fan de learkrêft grutte ynfloed hat op de taalkar fan de learlingen: de learkrêft set de taaltoan!

Wat betsjut dit ûndersyk foar de fernijing fan it ûnderwiis op de basisskoallen? Wat wienen de reaksjes fan de âlden en de learlingen sels? Hoe reagearje learkrêften fan oare basisskoallen?
De wurdearring fan de learlingen sels wurdt net beskreaun yn dit ûndersyk, mar út de reaksjes en de ferhalen fan de âlden (‘ouderbetrokkenheid’) by de presintaasjes blykt de aktivearjende didaktyk: de learlingen nimme wurk mei nei hûs, sy gean de souder op of nei pake en beppe om ynformaasje te sammeljen, sy dogge fraachpetearen mei minsken yn de ‘echte’ wrâld en meitsje op dy wize foar har relevante nije kennis. De learkrêften fan oare skoallen yn itselde netwurk wiene yn it earstoan weromhâldend, mar waarden letter ek entûsjast. Sy sjogge no ek, dat de learlingen posityf reagearje, dat de learlingen mear “echt” leare én dat it úteinlik net mear wurk is as it tradysjonele ûnderwiis. Dat is fansels in goede oantrún om dizze oanpak bekind te meitsjen by oare basisskoallen, benammen troch de eigen taalkoördinatoaren.

Ik bin wol optimistysk oer de fernijingsmooglikheden. Oer it algemien is der mear élan yn it basisûnderwiis en de ynspeksjekaders biede mear romte as in pear jier ferlyn; sjoch bygelyks ek: www.Onderwijs2032.nl mei digitale technyk en ûnderwiisfernijing lykas Jenaplan. Hoewol’t it fuorset ûnderwiis noch hiel sterk opsplitst is yn fakgebieten dy’t “los” fan elkoar funksjonearje, komt ek yn it fuortset ûnderwiis hieltyd mear yntegraasje fan taalûnderwiis en de oare leargebieten, bygelks troch de fernijing mei CLIL (Content and Language Integrated Learning) en troch it konsept fan Taalgericht Vakonderwijs, dat ûntwikkele is troch Maaike Hajer en Theun Meestringa. Op de hegeskoallen binne positive ûntwikkelings geande dy’t ynsette op de trochgeande learline fan basis- nei fuortset ûnderwiis en ek oer de grinzen fan de ferskillende fakken en leargebieten hinne wurkje. Ik wurkje dêr sels oan mei yn in saneamd ‘Durf-laboratorium’ of ‘Dare-Lab’ dat noch dit jier in nij konsept fan learaarsoplieding útwurkje sil.

Foar de konkrete trochwurking fan dit ûndersyk “Ruimte voor Leren” hat it lektoraat “Taalgebruik en Leren” in ferfolch-projekt op priemmen mei in netwurk fan 12 skoallen dy’t benammen de ferbining lizze mei Wetenschap en Techniek. Dêrtroch wurdt de ferbining tusken taalgebrûk en de wrâldoriïntaasje fersterke (sjoch bygelyks www.taalgebruikinonderzoek.nl). Dêrby kin ek de ferbining tusken Nederlânsk en Frysk op in natuerlike wize útwurke wurde. In goed foarbyld dêrfan is de berneliteratuer as tema yn de earste projektperioade fan dit ûndersyk. As part fan it ûndersyk is in ynformaasje-map ûntwikkele oer de Berneboekewike mei sawol Nederlânske as Fryske berneboeken dy’t passe by it tema. Fan 2010 ôf is dat fierder útwurke ta in fertellend ûntwerp, nammentlik in ‘story’ op basis fan in printeboek mei ferskillende taal-aktiviteiten. Yn de boppebou fan de projektskoallen wurde hiel bewust Fryke boeken en frysktalige learmaterialen oanbean.

Hawwe op de projektskoallen ek PABO-studinten meidien oan dit ûndersyksprojekt? Hoe wurket dizze oanpak troch yn it kurrikulum fan de nije PABO?
Nee, dit projekt is útfierd fanút de ECNO (NHL), mar sûnder PABO-studinten. De oanpak fan ûndersykjend learen en kenniskonstruksje past prima by de ûntwikkelings fan it Universal Design for Learning (UDL) dat op de (nije) hegeskoalle de liedende gedachte wurdt: net mear reproduksje fan kennis, mar sels útfine fan ynformaasje en opbouwen fan kennis. Dêrby giet it om: it selsstannich learen yn groepen, kombinaasje fan formeel en ynformeel learen én de digitalisearring fan it ûnderwiis. Foar it slagjen dêrfan op langere termyn binne de nij-oplate learkrêften fan belang. Dat hat fansels wol konsekwinsjes foar de kompetinsjes fan de learkrêften en de foarmjouwing fan de nije PABO.

Albert Walsweer (1963) hat de PABO dien en orthopedagogyk studearre (UvA). Hy hat sels learkrêft fan in basisskoalle west yn de jierren 1989 – 1996 (Parregea en Amsterdam). Sûnt 2000 is hy wurskum as trener fan learkrêften en taalkoördinators en as ûndersiker by it lektoraat Taalgebruik en Leren by de NHL Hegeskoalle.